quinta-feira, 8 de setembro de 2016

OS JOGOS PARALÍMPICOS, OS DOS DEFICIENTES

Começam hoje os Jogos Paralímpicos.

Um dia os Jogos Paralímpicos deixarão de ser Jogos Paralímpicos e passarão ser apenas Jogos Olímpicos com a realização de todas as provas de todos os desportistas no mesmo período de tempo.

Até lá, todas as notícias relativas aos excelentes resultados de muitos dos atletas portugueses e das dificuldades e obstáculos que enfrentam deveriam ser colocadas na secção de política e não apenas na secção de desporto.

Talvez tivessem o relevo e produzissem o efeito que merecem. A questão é que as primeiras páginas, mesmo no desporto, não são para estes indivíduos, as pessoas com deficiência não têm "glamour", não enchem estádios e fazem gastar milhões, não são colunáveis, são apenas, simplesmente, campeões, a sério.

Texto de Zé Morgado

"ESCOLAS PÚBLICAS REJEITAM ALUNOS"

O professor Joaquim de Azevedo, que respeito e com quem muitas vezes concordo, tem hoje no Público um texto, “As escolas públicas rejeitam alunos”, que merece umas notas.
Ao que escreve, mercê de um maior conhecimento das escolas, tem vindo a constatar que na sua cidade, o Porto, algumas escolas públicas rejeitam alunos que vão sendo empurrados de escolas em escola, uma espécie de sem-abrigo educativos.

Mais diz que, “No entanto, percorro documentos oficiais, blogues, sítios da Internet de professores, de sindicatos, de opinion makers e está lá bem claro que “só a rede pública promove a equidade e a igualdade de oportunidades, que só a rede pública é inclusiva e recebe todos os alunos”.

Mas não é verdade, conclui, a escola pública também exclui alunos, a escola pública nem sempre é inclusiva.

Tem razão Joaquim de Azevedo, a escola pública também exclui alunos.

Esta exclusão ocorre por várias razões, aliás, refere algumas. Algumas escolas públicas não querem alunos que comprometam resultados e posições no ranking, alunos que dão “mau ambiente”, alunos que ameaçam os indicadores estatísticos, para competir com escolas privadas que apresentam bons resultados, para se tornarem atractivas ás famílias. Talvez seja de considerar que este "elitismo" esteja relacionado com a sobrevalorização dos resultados da avaliação externa, traduzida nos incontornáveis rankings e até no aumento de créditos horários das escolas com melhores resultados e isto é resultante de políticas educativas recentes.

Talvez seja de recordar que talvez esta exclusão também esteja ligada a políticas educativas de há longos anos que não dotam as escolas de recursos ajustados às variáveis contextuais e características das comunidades educativas.

O Professor Joaquim de Azevedo fala também da desajustada designação dos TEIPs. Aqui concordo e também está relacionado com a exclusão verificada na escola pública. Em tempos, disse a um Secretário de Estado do ME que Portugal era um conjunto de TEIPs, alguns designados por Territórios Educativos de Intervenção Prioritária e a generalidade dos restantes são Territórios Educativos com a Intervenção Possível, e às vezes … não é possível. Não sei bem porquê, acho que não lhe agradou a afirmação.

Tem razão Joaquim de Azevedo, a escola pública também exclui alunos. Exclui alunos “guetizando-os” em espaços curriculares que são “de segunda” ou com um rótulo de que nunca mais se livram, passam a CEIs, por exemplo.

Exclui quando tem alunos trancados em unidades sem níveis significativos de participação nas actividades comuns da comunidade escolar. Muitas vezes não porque não sejam capazes, mas porque … é assim.

Tem razão Joaquim de Azevedo, a escola pública também exclui alunos.

Exclui alunos quando a acção social escolar é insuficiente para que todos possam aceder aos mesmos recursos.

Sim, a escola pública exclui alunos. Quem acompanha este espaço sabe que tantas vezes aqui o tenho referido e divulgados múltiplas precupações e exemplos neste ãmbito. E sabe também que entendo que esta exclusão envolvendo, evidentemente, responsabilidade das escolas não é da sua exclusiva responsabilidade. Décadas de políticas educativas em várias dimensões são fortemente contributivas para todo este cenário.

No entanto, apesar de tudo isto sou dos que tantas vezes tem escrito e afirmado em muitíssimas ocasiões:

Só a educação e a rede pública de qualidade podem promover equidade e igualdade de oportunidades.

Só a educação e a rede pública de qualidade podem ser verdadeiramente inclusivas e receber TODOS os alunos.

Só a educação e rede pública pode chegar a todos os territórios educativos e a todas as comunidades.

Só a educação e rede pública de qualidade promovem mobilidade social em circunstâncias de equidade no acesso.

Esta é a minha convicção e a inspiração para o que fazemos e pensamos, acho que também é a sua, Professor Joaquim de Azevedo.

Texto de Zé Morgado

DA COMUNICAÇÃO EM SALA DE AULA

Confesso que quando vi este título no Público, “Quando professores e alunos aprendem a comunicar, as coisas mudam na sala de aula”, fiquei algures entre o curioso e o perplexo.
A leitura da notícia deixou-me ainda mais, nem sei como dizer, talvez “enduvidado”, isto é, cheio de dúvidas.

Uma empresa especialista na formação de executivos, designadamente na área da comunicação, desenvolveu um programa de formação que envolveu professores e alunos de duas escolas de Lisboa sobre comunicação na sala de aula. A coisa correu muito bem, os professores já comunicam, os alunos já comunicam, tudo agora corre bem melhor e parece que o ME está interessado na ideia. Aqui passei a um estado talvez de inquietação.
Eu sei que está muito calor, estamos a sair das férias e ainda sem grandes rotinas, é Domingo, mas algumas notas.

Uma primeira referência para dizer logo de início que existem professores, e alunos naturalmente, que, como qualquer outra pessoa, poderão ser menos eficientes na comunicação, seja lá isso o que for. Todos passámos por experiências que ilustram isto.

No entanto, parece importante sublinhar que o trabalho em sala de aula assenta na comunicação entre professores e alunos, que a generalidade dos professores têm competências de comunicação, que a generalidade dos alunos têm competências de comunicação e que os eventuais problemas de comunicação em sala de aula, não decorrem, na sua esmagadora maioria, da falta de competência de alunos e professores na área da comunicação. Talvez eu esteja enganado pois a directora da empresa em Portugal, uma ex-jornalista, afirma “Todos falam, mas poucos comunicam. É o que temos constatado nas empresas e agora também nas salas de aulas”. Como se sabem, são contextos próximos e com as mesmas variáveis envolvidas. 

Antes de continuar deixem contar uma história. Há algum tempo em conversas com miúdos do 2º e 3º ciclo discutia-se o que era essa coisa de ser um bom professor.

A maioria dos miúdos envolvia-se activamente e a continuidade das referências levou à identificação de uma resposta que se poderia sintetizar na ideia de que "bom professor é o que fala com a gente e explica bem".

Este entendimento lembrou-me, cito-o aqui frequentemente, o Mestre João dos Santos quando afirmava que alguém tinha sido seu professor "porque foi seu amigo".

De facto, o sucesso dos processos de ensinar e aprender assenta em dois eixos fundamentais, a qualidade do ensinar e a relação entre quem ensina e quem aprende. Do meu ponto de vista, a grande maioria dos professores estará equipada sobre o ensinar.

A grande questão é que a nossa escola, de uma forma geral, não facilita a relação, ou seja, a comunicação. Esta dificuldade decorre, fundamentalmente da extensão dos conteúdos curriculares das diferentes disciplinas e do número excessivo de disciplinas, designadamente no 3º ciclo. Os professores, muitos deles, sentem-se "escravos" do programa que tem de ser dado e do pouco tempo disponível para a construção da relação. Existem disciplinas com um tempo semanal durante o qual é obviamente muito difícil construir qualquer relação com os alunos.

Muitas vezes digo que os professores "falam" para o programa, para o explicar, e os alunos "falam" para o programa para o aprender. Não falam entre si sendo que, além disso, existe um grupo significativo de alunos que, por diversas razões como dificuldades ou desmotivação, não conseguem "falar" com o programa. Para estes, os professores vêem-se obrigados a falar par controlar os seus (maus) comportamentos.

Acresce a esta questão o número de alunos por turma que os estudos identificam como uma variável que influencia significativamente a comunicação, qualidade e conteúdos, entre.

Por estas razões tantas vezes tenho escrito sobre mudanças que tornassem mais fácil podermos ouvir os miúdos dizer "a gente tem bons professores porque explicam bem e falam com a gente".

Esta ideia não tem nada de romântico nem de utópico, assenta em algo de muito simples, a educação constrói-se com a relação que se alimenta com a comunicação. Sempre.

Uma nota final para referir que acho lindamente que uma empresa com experiência de formação de executivos venha também formar o pessoal da escola. Porque não? São só mais uns a querer formar professores e … toda a ajuda é bem-vinda. Mas Senhores do ME, cautela com as intoxicações.

Texto de Zé Morgado

Câmara de Lisboa vai criar programa para fomentar a inclusão escolar

A Câmara Municipal de Lisboa vai criar um programa para a inclusão escolar e empregabilidade jovem, no âmbito do Pacto para o Desenvolvimento e Coesão Territorial da Área Metropolitana de Lisboa, anunciou esta quinta-feira o vereador dos Direitos Sociais. "Vamos desenvolver um programa de inclusão escolar", afirmou o vereador dos Direitos Sociais durante a inauguração da segunda Escola SOMOS, inserida no Programa Municipal de Educação para a Cidadania Democrática e Direitos Humanos.

No final da iniciativa, João Afonso explicou (...) que este programa se insere no Pacto para o Desenvolvimento e Coesão Territorial da Área Metropolitana de Lisboa e que o "objetivo é trabalhar várias dimensões da inclusão". "Vamos olhar o problema da inclusão social na sua origem [com jovens em idade escolar] e, depois, o passo seguinte é trabalhar com quem sai da escola e não tem emprego", referiu. João Afonso frisou também que o objetivo é trabalhar estas duas realidades em conjunto ao nível do diagnóstico, das medidas a aplicar e também da medição de resultados.

Apesar de não querer precisar quantos jovens o programa irá abranger, nem quando poderá ser posto em prática, João Afonso avançou que estará envolvida uma verba de dois milhões de euros, comparticipada em partes iguais por fundos comunitários e pela autarquia. O autarca precisou ainda que a Câmara está a estudar com o Governo a melhor forma de aplicar o programa.

"O objetivo é que seja uma política pública e que seja sustentável" no futuro, referiu, acrescentando que a intervenção "será maior onde há problemas de maior desigualdade" já identificados. A inauguração da segunda Escola SOMOS contou também com a presença do Secretário de Estado da Educação, João Costa.

Esta edição, que começa esta quinta-feira e decorre até quarta-feira, destina-se à comunidade escolar e terá 60 participantes. "O objetivo é trazer os direitos humanos para dentro da escola", afirmou o vereador João Afonso, acrescentando que "a escola SOMOS é dedicada a todos". Numa primeira fase, este programa irá formar multiplicadores, que terão a missão de "transmitir conhecimentos de forma disseminada, fluindo naturalmente", indicou o vereador perante os novos formandos.

O autarca disse também que a Câmara Municipal "lançou um concurso público para selecionar um parceiro que faça a organização destes cursos, alguém que vai gerir a bolsa de formadores e as ações que forem necessárias". Por seu turno, o secretário de Estado da Educação defendeu que "este programa é um sinal da inteligência do município", pois "alia inclusão e educação".

"Temos de pensar a escola na perspetiva de formadores de cidadania", sublinhou, acrescentando que esta é uma matéria "central no currículo" escolar. Aos formandos, João Costa desejou que "sejam multiplicadores muito poderosos", e que Lisboa "possa servir de exemplo e ser multiplicador para outros municípios".

Já a diretora do Agrupamento de Escolas de Alvalade, onde irá decorrer esta escola SOMOS, frisou a importância de iniciativas focadas nos direitos humanos. "Os jovens têm preconceitos e ideias formadas, por isso é importante que os professores encontrem espaços e tempo nas escolas para discutir com eles direitos humanos", considerou Dulce Chagas.

Professores de Português também querem flexibilidade nos programas do secundário

Os professores de Português defendem que os programas da disciplina no ensino secundário devem ser corrigidos para dar maior liberdade ao docente e adequar a matéria ao tempo de aulas previstas na carga letiva.

"Chegámos à conclusão que o programa não era exequível. É de tal forma extenso que não o conseguimos cumprir", disse (...) a presidente da Associação de Professores de Português (APP), ao comentar o programa do 10.º ano, que entrou em vigor no ano passado.

Edviges Antunes Ferreira sublinhou que o número de aulas previstas para o programa é "três ou quatro vezes superior" às que estão previstas na carga letiva para a disciplina.

"Este é um programa só de literatura. Não há tempo para algo fora do texto literário. Temos um cânone que espartilha o professor", lamentou.

Só com literatura, frisou, o aluno "não se prepara para ter uma perspetiva crítica" sobre outras questões.

Também a presidente da Associação Nacional de Professores de Português (ANPROPORT) admitiu que no 10.º ano alguns objetivos "não foram alcançados".

"Em algumas escolas não foi assim tão fácil. Deixaram conteúdos para o 11.º ano", afirmou Rosário Andorinha.

Para a responsável pela ANPROPORT, devem ser feitos ajustes, com uma reavaliação de todos os programas.

"Há uma necessidade de fazer reajustes, saber o que correu mal em cada escola", indicou, acrescentando: "Somos defensores deste programa, mas sem fundamentalismos".

Rosário Andorinha defendeu que o êxito passa também por "um grande trabalho de planificação" por parte do docente.

"Recusamos totalmente a mudança por mudar. É preciso conhecer os factos primeiro", sublinhou.

Edviges Ferreira antecipou, por seu lado, que o programa do 12.º ano - que entrará em vigor no ano letivo 2017 - 2018) deveria ser "corrigido antes de os livros serem feitos.

"Temo que possa acontecer com o 12.º ano o que aconteceu com as provas de aferição do 8.º ano, que foi um desastre", declarou.

Sobre o programa do 11.º ano, prestes a iniciar-se, afirmou que por vezes não leva os alunos a ler a obra completa: "Dizem os capítulos que devemos ler com os alunos".

"Os Maias" ou "A Ilustre Casa de Ramires" são obras obrigatórias, quando em anos anteriores os professores podiam escolher entre outros livros de Eça de Queiroz, referiu.

Em Cesário Verde, por exemplo, "a temática da mulher desaparece".

"Dão-nos uma lista de poemas e só podemos lecionar aqueles. Mesmo que queiramos ir mais longe, não há tempo", desabafou.

De acordo com a professora, em 2017-18 sairá do programa do 12.º ano o livro "Memorial do Convento" e entrará "O Ano da Morte de Ricardo Reis", de José Saramago.

"Mas depois de dois anos os professores já podem escolher outra obra. Porquê dois anos?, não confiam nos professores para conhecerem outros livros logo de início", questionou.

"Sentimos absoluta necessidade de reajustes para maior liberdade ao professor, retirar este ou aquele conteúdo", sustentou. No fundo, permitir que o docente "não esteja obcecado em cumprir cento e tal metas para cada aluno".

À semelhança do que aconteceu com os programas e metas de matemática no ensino básico e secundário, os professores de Português gostariam de ver alguma flexibilização na gestão das matérias que têm de leccionar.

Porém, (...) fonte do Ministério da Educação afirmou que, neste momento, "nada ainda está em curso" nesse sentido.

sexta-feira, 22 de julho de 2016

III Congresso Internacional do CADIn, "Aprendizagem, Comportamento, Emoções em Tempos de Mudança"

O III Congresso Internacional do CADIn, "Aprendizagem, Comportamento, Emoções em Tempos de Mudança" realiza-se no ISCTE IUL, em Lisboa, de 20 a 22 de outubro de 2016.

Este Congresso reúne um conjunto de especialistas nacionais e internacionais para dinamizar 12 workshops e mais de 20 conferências sobre áreas tão diversas como perturbações da linguagem, autismo, dificuldades de aprendizagem, PHDA, epilepsia, sono ou neuro-modulação não-invasiva. Haverá ainda espaço para a apresentação de comunicações livres e posters.

Com uma oferta eclética de temas e palestrantes, programa foi cuidadosamente planeado para ir ao encontro de uma audiência diversificada de educadores, terapeutas, profissionais de saúde e cuidadores. 

Mais informações e inscrições em www.congressointernacional2016.cadin.net.

Grupo de Trabalho para definir o perfil de saída dos jovens no final de 12 anos de escolaridade obrigatória

Pelo Despacho n.º 9311/2016, de 21 de julho, é criado um Grupo de Trabalho para a definir o perfil de saída dos jovens de 18 anos de idade, no final de 12 anos de escolaridade obrigatória. O Grupo de Trabalho tem como missão a definição do perfil de saída dos jovens de 18 anos de idade, no final de 12 anos de escolaridade obrigatória, devendo apresentar um relatório das atividades desenvolvidas, que inclua conclusões, propostas e recomendações, até 31 de dezembro de 2016.

Para colaborar e apoiar o Grupo de Trabalho na prossecução da sua missão são designados, como consultores, as seguintes individualidades: 
a) Andreas Schleicher; 
b) Alexandra Marques; 
c) David Rodrigues; 
d) Joaquim Azevedo.

In: Incluso

quarta-feira, 20 de julho de 2016

"Inclusão & Diversidade: Múltiplos Olhares"

O Agrupamento Dr. António Granjo, através do Departamento de Educação Especial, está a organizar umas Jornadas sobre Inclusão.

"Inclusão & Diversidade: Múltiplos Olhares", é este o grande lema.


O evento decorrerá nos dias 9 e 10 de setembro no Auditório do Centro Cultural de Chaves.

Foi solicitada a sua acreditação (15h - 0,6 créditos).

Serão tratados diversos aspetos que vão desde a Intervenção Precoce até à Transição para a Vida Pós-Escolar.

Oportunamente serão dadas mais informações.

Faça a divulgação deste evento e inscreva-se através do link:


Via: FB

DAS TURMAS HOMOGÉNEAS

Na Madeira foram agora conhecidos os resultados escolares dos alunos de 7º ano de duas escolas que foram agrupados em turmas consideradas “homogéneas” face ao seu percurso académico.

Os resultados foram muito positivos nas duas escolas e, naturalmente, todos os envolvidos ficaram satisfeitos a começar pelos alunos.

Na Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniço foram constituídas cinco turmas com um máximo de 15 alunos sendo quatro compostas por alunos com menores resultados e que receberam mais apoio pedagógico.

Todas as 5 turmas tiveram pares pedagógicos (dois professores na sala) em disciplinas como Português, Matemática e Língua Estrangeira.

Na Escola Básica do 2º 2 3º ciclo do Estreito foram constituídas também turmas de nível com um máximo de 22 alunos podendo mudar de turma durante o ano e também com pares pedagógicos em Português, Matemática e Inglês.

Fico, evidentemente, satisfeito com os resultados dos alunos e a satisfação de docentes e encarregados de educação. No entanto, algumas dúvidas.

Os alunos com mais dificuldades tiveram “mais apoio pedagógico”, as turmas têm um número de alunos razoável, um máximo de 15 e 22 alunos, respectivamente. Em Português Matemática e Inglês ou Língua Estrangeira a presença de dois professores em simultâneo na sala. Neste cenário conclui-se que o sucesso decorre da homogeneidade da turma, coisa que, evidentemente não existe pois não se conhecem dois alunos iguais. Não, não se pode retirar tal conclusão.

Na verdade se a homogeneidade fosse uma ferramenta de sucesso, todas as turmas que em muitas escolas existem constituídas alunos “descamisados”, os maus alunos, teriam de imediato sucesso, seriam homogéneas. A verdade é que não têm.

O que fomenta o sucesso é “mais apoio pedagógico” aos alunos com mais dificuldades.

O que fomenta o sucesso é um "número de alunos por turma razoável" e que permite um melhor trabalho e mais atenção individual como os estudos mostram e foram objecto de um trabalho recente do CNE.

O que fomenta o sucesso é o recurso a dispositivos como o "par pedagógico", dois professores em simultâneo nas disciplinas em que os alunos experimentam mais dificuldades.

Generalizem medidas desta natureza e teremos melhor trabalho de alunos e professores.
Não é sustentável afirmar que a variável que contribuiu para os bons resultados atingidos é a homogeneidade das turmas. É ainda perigoso que esta leitura possa legitimar decisões na constituição das turmas, guetizando alunos sem resultados se as outras variáveis não forem consideradas. Como muitas vezes não são.

Texto de Zé Morgado

RESTRIÇÕES NA APLICAÇÃO DA MEDIDA "CEI" - Currículo Específico Individual

Aqui está, do meu ponto de vista, o que, em princípio, é uma boa notícia. A Secretária de Estado da Inclusão anunciou a intenção de restrição da aplicação do chamado Currículo Específico Individual (CEI). Apenas para os alunos com deficiência profunda será considerada a definição de Currículo Específico Individual.

A justificação para esta decisão assenta no elevado número de alunos a que actualmente é aplicada, em muitos casos, em fases demasiado precoces do seu trajecto educativo e das implicações em termos de percurso escolar futuro.

Muitas vezes aqui tenho referido esta questão e retomo algumas notas.

Os modelos curriculares que temos, demasiados, fechados, prescritivos e extensos são pouco amigáveis das diferenças entre os alunos, são mais amigáveis a uma pouco sustentada ideia de normalização, todos são capazes de aprender, da mesma forma, as mesmas matérias, ao mesmo tempo. Veja-se a questão das metas curriculares, tal como estão definidas e não a sua existência.

Neste contexto, a tentação legislativa e prática é que se um aluno não “cabe” neste currículo e muitos não “cabem” é criar, admitir, “alternativas curriculares, com designações e alcance diversos, para onde derivam os alunos não “normalizáveis” acentuando-se a questão à medida que se intensificam as dificuldades ou limitações dos alunos.

Até que chegámos ao “Currículo Educativo Individual”, uma bizarrice conceptual que, aparentemente continua a existir ainda que, felizmente, mais parcimoniosamente administrada. Na verdade, apesar de muitas tentativas e alguma pesquisa ainda não consegui entender muito bem como um Currículo “individual” não seria específico. Mas bom, temos o CEI, aliás, até oiço com demasiada frequência referir os CEIS, isto é, os alunos com CEIs. Sem comentários. Lamentavelmente, ainda não se anunciam alterações nesta forma gerir a questão do currículo no âmbito os alunos com necessidades educativas embora a restrição me pareça positiva.

Estas sucessivas “alternativas” curriculares que terminam no CEI acabam por se tornar uma espécie de “gueto”, às vezes também com fronteiras físicas, do qual muito dificilmente algum aluno sairá e se aproximará de uma trajectória mais próxima dos seus colegas de idade e percurso escolar.

Acresce que para este “CEI” são enviados alunos com algumas problemáticas e idades para as quais essa “condenação” parece injustificável e, como disse, com consequências muito pesadas.

Sim, não precisam de me dizer, eu sei, que a realidade não é toda assim, existem muito boas práticas, é verdade. Mas também é verdade que parte da realidade é a que descrevo.

Curiosamente, tudo o que acontece, de bom ou menos bom é feito em nome … da inclusão. Como sempre, aliás.

Não sei como será levada à prática esta decisão de restrição da aplicação da medida CEI, a avaliação competente das crianças por exemplo, temos um sistema sem dispositivos de regulação, confio que possa ter algum impacto positivo, quero acreditar que sim, mas é preciso não esquecer que a questão de fundo radica na concepção, organização e conteúdos dos currículos, os de todos, para todos.

Texto de Zé Morgado

sexta-feira, 1 de julho de 2016

As (In)definições de Inclusão


Via Facebook da Associação Contramão

CHUMBAR OU NÃO CHUMBAR

Ao que parece, no cumprimento das disposições legais em matéria de avaliação escolar verifica-se alguma latitude nas decisões das escolas no que respeita à transição ou retenção dos alunos em anos não terminais de ciclo no ensino básico. No Público é referida a situação de escolas em que os alunos “passam” de ano com sete negativas o que noutras escolas não se verifica.

Sempre que se reflecte sobre estas questões insisto que a questão essencial me parece ser o efeito da retenção e menos os critérios da retenção.

Recordo que no Relatório “Low-Performing Students - Why They FallBehind and How To Help Them Succeed” divulgado pela OCDE no início deste ano se evidencia que o “chumbo”, a retenção, é para os alunos portugueses o principal factor de risco para os resultados na avaliação posterior, dito de outra maneira, os alunos chumbam … mas não melhoram.

De novo e sempre.

O peso insustentável da retenção no nosso sistema escolar parece assentar na errada convicção de que a repetição só por si conduz ao sucesso e alimenta o que a OCDE já classificou de "cultura da retenção". Importa ainda considerar o impacto económico desta cultura como evidenciou um estudo recente realizado pela associação Empresários pela Inclusão Social e pelo Centro de Estudos de Sociologia da Universidade Nova de Lisboa.

Confesso sempre alguma surpresa quando ao discutir-se os efeitos pouco positivos da retenção, cerca de 150 000 alunos por ano, algumas vozes, mesmo dentro do universo da educação, clamam que se está a promover o "facilitismo" ou a defender que "então passam sem saber".

Como me parece evidente não é dada disto. Como exemplo, a Noruega tem uma taxa de retenção próxima do 0% e não consta que os alunos noruegueses passem sem saber, são, aliás, dos alunos com melhores resultados nos estudos comparativos internacionais.

A questão é saber se o chumbo transforma o insucesso em sucesso. Não transforma, repetir só por repetir não produz sucesso, aliás gera mais insucesso conforme os estudos mostram. Muitos estudos internacionais também mostram que os alunos que começam a chumbar, tendem a continuar a chumbar, ou seja, a simples repetição do ano, não é para muitos alunos, suficiente para os devolver ao sucesso. Os franceses utilizam a fórmula “qui redouble, redoublera” quando referem esta questão.

Nesta conformidade e do meu ponto de vista, a questão central não é o chumba, não chumba, e quais os critérios ou o número de exames, mas sim que tipo de apoios, que medidas e recursos devem estar disponíveis para alunos, professores e famílias desde o início da percepção de dificuldades com o objectivo de evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É necessário diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional. Importa ainda que as políticas educativas sejam promotoras de condições de sucesso para alunos e professores. O aumento do número de alunos por turma no Ensino Básico e no Secundário, a forma como foram definidas as metas curriculares, a cultura de competição e centrada exclusivamente em resultados, os cortes no número de docentes que poderiam desenvolver dispositivos de apoio, são apenas alguns exemplos do que não deve ser feito se, efectivamente, se quiser promover qualidade e sucesso.

Como é evidente este tipo de discurso não tem rigorosamente a ver com "facilitismo" e, muito menos, com melhoria "administrativa" das estatísticas da educação, uma tentação a que nem sempre se resiste.

Assim sendo, o essencial é promover e tornar acessíveis a alunos, professores e famílias apoios e recursos adequados e competentes de forma a evitar a última e genericamente ineficaz medida do chumbo. É fundamental não esquecer que o insucesso continua a atingir fundamentalmente os alunos oriundos de famílias com pior condição económica e social pelo que inibe o objectivo da mobilidade social, replicando o velho "tal pai, tal filho". A associação entre o insucesso e a pobreza em Portugal é, aliás, a mais forte entre os países europeus.

É necessário também diversificar percursos de formação com diferentes cargas académicas e finalizando sempre com formação profissional mas não em idades precoces criando percursos irreversíveis de "segunda" para os "sem jeito para a escola" e "preguiçosos".

A qualidade promove-se, é certo e deve sublinhar-se, com a avaliação rigorosa e regular das aprendizagens, sim, naturalmente, mas também com a avaliação do trabalho dos professores, com a definição de currículos adequados, com a estruturação de dispositivos de apoio a alunos e professores eficazes e suficientes, com a definição de políticas educativas que sustentem um quadro normativo simples e coerente e modelos adequados de autonomia, organização e funcionamento das escolas, com a definição de objectivos de curto e médio prazo, etc.

É o que acontece, genericamente, nos países com mais baixas taxas de retenção escolar.
É o que não tem acontecido em Portugal.

Ponto.

Texto de Zé Morgado

quarta-feira, 8 de junho de 2016

"IMPLEMENTAÇÃO DE MEDIDAS QUE PROMOVAM MAIOR INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM NEE"

Com a sempre atenta ajuda do João Adelino Santos soube que dando cumprimento à decisão do conselho de Ministros de 24/3 foi publicado oDespacho n.º 7617/2016 que determina “A criação de um grupo de trabalho com o objetivo de apresentar um relatório com propostas de alteração ao Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, e respectivo enquadramento regulamentador, incluindo os mecanismos de financiamento e de apoio, com vista à implementação de medidas que promovam maior inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais” (o acordês é, como se sabe, a língua oficial do Diário da República).

Dada a natureza deste espaço umas notas muito breves.

Inúmeras vezes tenho referido a necessidade de mudanças no quadro legal que suporta a educação de alunos com necessidades educativas especiais nas escolas regulares. Apesar da retórica preambular assente na promoção da inclusão muitas das disposições acomodam práticas de exclusão ampliadas por um sistema educativo sem regulação eficaz.

Quer no Atenta inquietude, quer em intervenções e textos no contexto profissional, quer em audições no ME, no CNE ou na AR para as quais tiveram a gentileza de me convidar tenho acentuado várias das mudanças que do meu ponto de vista são necessárias e diria urgentes.

Retomo aquilo que costumo designar por “pecado original” do DL 3/2008, a base legal mais “pesada” nesta matéria, a introdução do critério de elegibilidade para que os alunos possam aceder a apoios educativos.

Esta decisão que contestei desde o início e uma das mais emblemáticas incompetências da passagem de Maria de Lurdes Rodrigues implicou que milhares de crianças com dificuldades deixassem de ter apoio educativo.

Em educação não existe “elegibilidade”. A justificação dada na altura é que muitos alunos eram apoiados sem que se justificasse. Como? Qualquer aluno que experimente algum tipo de dificuldade, mais ligeira, mais pesada ou mesmo não identificada mas sentida pelos professores deve ter algum tipo de apoio, deve ser avaliada, bem avaliada, e a intervenção ou orientação será conforme essa avaliação. Não deve ser considerada elegível ou não elegível.

Estabelecendo este errado entendimento tornou-se necessário encontrar forma de dividir os alunos. Recorreu-se a uma instrumento muito interessante para várias objectivos mas não avaliação educativa a CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, um instrumento de classificação produzido no âmbito da Organização Mundial de Saúde para fins que, evidentemente, não se dirigiam à educação.

Como consequência, milhares de alunos ficaram sem apoios. Mais recentemente tem-se assistido a um outro processo, se não forem elegíveis os alunos não têm apoios e as escolas, os professores e técnicos, sentem-se obrigados a recorrer a um rótulo que os torne elegíveis e, portanto, a acederem a apoio de que precisam ao qual não acederiam se não fossem “classificados” como elegíveis.

Esta é uma questão central do meu ponto de vista. Importaria também simplificar e clarificar procedimentos e terminologia.

A título de exemplo apenas a referência a uma coisa bizarra chamada CEI – Currículo específico Individual, uma originalidade, ainda não encontrei nada assim designado, dado que se um currículo é individual, dificilmente não será específico. Esta coisa já está em aplicação a alunos do 1º ciclo em circunstâncias inquietantes pelo impacto no futuro educativo dos alunos.

Neste sentido creio que se deveria reflectir de forma alargada em tudo o que envolve questões de natureza curricular ou organização das respostas, escolas de referência, unidades estruturadas, etc. que apesar de algumas boas práticas em algumas circunstâncias são espaços de exclusão em nome … da inclusão.

As questões relativas à avaliação escolar merecem também ajustamento mas de forma integrada relativamente a todo o sistema de avaliação da escolaridade obrigatória.

Julgo ainda fundamental que se criassem com apoios externos dispositivos de regulação e supervisão do trabalho desenvolvido de forma a minimizar enorme latitude experiências e práticas que variam entre a excelência e o atropelo de direitos de alunos e famílias bem como de desrespeito do trabalho de professores e técnicos.

Finalmente apenas mais uma referência à urgência de repensar os modelos de envolvimento de entidades e técnicos exteriores à escola no período da escolaridade obrigatória. Com base em fórmulas de outsourcing muito dificilmente se promove educação de qualidade e inclusiva.

Muitas outras questões merecem atenção pelo que, provavelmente, voltaremos a esta matéria

A ver vamos o que acontecerá. No entanto, seria crucial que desde logo se assumisse que sendo importante "melhorar o enquadramento legal" tudo o resto é fundamental, autonomia das escolas, efectivo de turma, recursos, meios, qualificação, supervisão e regulação, envolvimento e participação dos pais, etc., etc.

Texto de Zé Morgado

DA INCLUSÃO. A HISTÓRIA DO RICARDO

O Ricardo foi impedido de entrar com uns amigos numa discoteca de Lisboa. O Ricardo usa cadeira de rodas para se deslocar e como justificação para a recusa disseram-lhe que não havia acesso rampeado às casas de banho.

Recusaram ao grupo o livro de reclamações mas duas amigas já no interior conseguiram reclamar. A situação alterou-se um pouco sendo então o Ricardo autorizado a entrar se cada elemento dos 15 que constituíam o grupo pagasse 300€. Outra maneira de barrar o acesso.

Mais uma história sobre o que está por fazer e de como a vida das pessoas com deficiência é uma contínua corrida de obstáculos sendo que os mais difíceis de minimizar ou eliminar são os muros dentro das cabeças e das atitudes.

Como sempre afirmo o verdadeiro critério da inclusão é a participação nas actividades comuns das comunidades em que as pessoas, todas as pessoas, vivem. Tem sido sempre assim, a história da inclusão é a história da democracia, da participação de todos.

O episódio mostra como essa participação é inibida e recusada, explicitamente..

No entanto e a este propósito volto a uma questão que várias vezes aqui refiro e que me preocupa muitíssimo, a proliferação de situações, desde crianças a adultos com necessidades especiais, que "vivem do lado de fora" das actividades das comunidades educativas e das actividades comuns das comunidades a que pertencem.

Pois é Ricardo, essa coisa de ir a um espaço de diversão com os amigos não é para todos., Desculpa lá, pá, mas usas uma cadeira de rodas e os outros clientes podem ficar incomodados, vai até casa e vê televisão. É melhor para ti, é mais sossegado. Para todos.

Texto de Zé Morgado

ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS E ENSINO SUPERIOR

Deputados do PS vão apresentar um projecto de resolução no sentido de tornar a frequência do ensino superior mais “amigável”, por assim dizer, a alunos com necessidades especiais.

Dados de 2014 mostram que em 94 de 291 instituições do ensino superiorafirmaram a existência de serviços de apoio para alunos com deficiência.

O projecto de resolução envolve a disponibilização de apoio pedagógico personalizado e adequação do processo de matrícula, das unidades curriculares, do processo de avaliação. É ainda referido o incremento da ”potencialidades da era digital”.

Por princípio, qualquer iniciativa no sentido de minimizar a longa corrida de obstáculos que é a vida das pessoas com necessidades especiais é bem-vinda e merece registo.

No entanto, creio que, para além de aspectos mais evidentes como a acessibilidade, o apoio pedagógico e a utilização de dispositivos diferenciados nos materiais de apoio das unidades curriculares, da diferenciação nos processos de avaliação ou o recurso às tecnologias não serão os grandes obstáculos. Tenho alguma experiência de docência no superior com alunos com necessidades especiais e não sinto que sejam estas as questões centrais.

Também não me parece imprescindível que as instituições sejam “obrigadas” a criar “serviços de apoio” a alunos com deficiência. Do meu ponto de vista, procurar responder da forma a adequada às necessidades de TODOS os seus alunos é a essência do trabalho de qualquer instituição educativa e de qualquer docente, com maior ou menor dificuldade.

A questão mais importante decorrerá, creio, das barreiras psicológicas e das atitudes, pessoais e institucionais, seja de professores, direcções de escola, da restante comunidade, incluindo, naturalmente, os alunos com necessidades especiais.

Também é minha convicção de que as preocupações com a frequência do ensino superior por parte de alunos com necessidades especiais é fundamentalmente dirigida aos alunos que que manterão as capacidades suficientes para aceder com sucesso à oferta formativa tal como ela existe.

No entanto, um grupo muito significativo de alunos é desde muito cedo trancado num gueto chamado CEI (Currículo Específico Individual) e acontece que muitos destes alunos no final da escolaridade obrigatória são “aconselhados” a recorrer a instituições especializadas.

Eu sei que existem boas práticas mas já tenho referido por aqui muitas situações desta natureza.

E para estes não há o “depois” da escolaridade obrigatória, a institucionalização generalizada não parece a mais ajustada em nome do que se defende para a sua educação até aos 18 anos e para sua vida como cidadãos, educação e inclusão, sendo certo que o recurso generalizado ao CEI não é, em muitos casos a forma adequada de promover … inclusão.

A inclusão assenta em quatro dimensões fundamentais, Ser (pessoa com direitos), Estar (na comunidade a que se pertence da mesma forma que estão todas as outras pessoas), Participar (envolver-se activamente da forma possível nas actividades comuns) e Pertencer (sentir-se e ser reconhecido como membro da comunidade).

O envio destas pessoas para as instituições contraria tudo isto e o que foi procurado fazer antes dos 18 anos ainda que, como vimos, nem sempre bem.

As pessoas com NEE depois dos 18 anos devem ser, estar, participar e pertencer aos contextos que todas as outras pessoas com mais de 18 anos estão.

Porque não podem frequentar estabelecimentos de ensino superior? Sim, frequentar o ensino superior onde estão jovens da sua idade e em que a oferta educativa e a experiência proporcionada pode ser importante.

Porque não podem frequentar espaços de formação e aprendizagem profissional?

Porque não podem frequentar espaços laborais?

Porque não podem frequentar espaços de recreio, cultura e lazer?

Porque não pode envolver-se em instituições sociais não como “clientes” mas como actores?

Porque não …

Não, não é nenhuma utopia. Muitas experiências mostram que não é utopia.

O primeiro passo é o mais difícil, tantas vezes o tenho afirmado. É acreditar que eles são capazes e entender que é assim que deve ser.

Será que os deputados pensaram nestas pessoas? Vou acreditar que sim e esperar para ver.

Texto de Zé Morgado

quarta-feira, 25 de maio de 2016

Tomada de posição da Pró – Inclusão – Associação Nacional de Docentes de Educação Especial

Portugal encontra-se comprometido por força de opções próprias e por compromissos assumidos internacionalmente – nomeadamente pela ratificação da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência - a prosseguir uma politica de desenvolvimento da Educação Inclusiva.

Esforços continuados realizados há mais de quarenta anos conduziram a que Portugal seja presentemente um dos países do mundo em que mais alunos com dificuldades e condições de deficiência são educados em escolas regulares. Apesar destes resultados, é nossa convicção que nos encontramos em pleno processo de desenvolvimento da Educação Inclusiva porque não bastam números e legislação para criar um sistema educativo inclusivo eficaz.

Estes esforços a favor da Educação Inclusiva foram feitos sobretudo pela escola pública. O ensino privado - com raríssimas e bem identificadas exceções – sempre se manteve afastado e estranho a este processo, selecionando os alunos que queria receber e rejeitando a matrícula e a frequência de muitos alunos incluído alunos com condições de deficiência. Este facto passou-se com igual relevância nas escolas privadas que acolheram turmas subsidiadas pelo erário público.

A Pró – Inclusão / ANDEE não pode deixar, neste momento em que se debate a justiça de se manter financiamento a escolas privadas em locais onde o ensino público tem capacidade de resposta, de tomar uma posição sobre este assunto. Para nós não é indiferente uma ou outra destas opções. Assim, 

1. A Pró – Inclusão /ANDEE considera que é a Escola Pública que se tem constituído como o lugar de acolhimento de alunos com dificuldades e condições de deficiência. Por este motivo é preciso reforçar os seus recursos para que possa cumprir a sua missão inclusiva. 

2. A Pró – Inclusão /ANDEE, salvaguardando o direito à existência de escolas privadas não financiadas pelo Estado, considera que a Escola Pública é a única que se tem consistentemente comprometido com a educação universal, republicana e gratuita e desempenha um papel insubstituível ao nível pedagógico e de promoção da equidade.

3. A Pró-Inclusão / ANDEE apoia as medidas que têm sido tomadas pelo Governo da República sobre a matéria em apreço. As medidas agora tomadas abrem novas possibilidades de educação e inclusão de muitos alunos com deficiência e permitem apoiar as suas famílias e comunidades.

A Direção da Pró – Inclusão / ANDEE

Recebido via email

sábado, 30 de abril de 2016

DA "FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR"

O ME anunciou a intenção de promover maior autonomia das escolas em matéria de flexibilização curricular.

Depois de definido um “conteúdo curricular nuclear”, o “core curriculum” na literatura em inglês sobre estas matérias, e um "referencial de saída" para os alunos, as escolas, os professores, terão autonomia para gerirem os conteúdos curriculares de forma flexível.

A confirmar-se parece um caminho positivo. Em primeiro lugar porque a autonomia em matéria de currículo é uma ferramenta imprescindível para acomodar e responder a especificidades de contexto. Em segundo lugar, porque a diferenciação curricular, termo que prefiro a flexibilização, é também imprescindível para que dentro da sala de aula se possa responder à diversidade entre os alunos. A diferenciação curricular é essencial no sentido promover educação inclusiva e com qualidade.

A construção de um currículo em torno de conteúdos nucleares torna a gestão curricular mais aberta e mais capaz de responder às diferenças individuais entre os alunos e mesmo a casos de necessidades educativas especiais. Aliás, a definição recente de currículos fechados, prescritivos e extensos tem sido, justamente, um sério obstáculo à educação inclusiva obrigando à proliferação de opções curriculares “alternativas” que mais não são em muitos casos que “guetos curriculares” facilitadores de exclusão.

No entanto, o Secretário de Estado da Educação, João Costa, afirmou que este caminho se pode desenvolver sem “mexer” na estrutura das metas curriculares. Percebo a prudência e a intenção de minimizar a constante mudança e instabilidade mas creio que é difícil.

A forma como as metas estão definidas e a manterem-se parece-me conceptualmente contraditório com o modelo de currículo e gestão curricular que se quer operacionalizar e, das duas uma, ou se “esquecem”, em todo ou na parte que se entender, ou estão válidas e devem ser observadas pois não definem, da forma que estão desenhadas, nenhum conteúdo nuclear o que dificultará intenção de “diferenciar”.

Creio também que caminhar no sentido da diferenciação curricular, o que saúdo, implica, do meu ponto de vista, um ajustamento na construção e utilização dos manuais escolares que estão “pensados” e são “usados” de forma coerente com o modelo de currículo que têm servido.

A autonomia das escolas e dos professores em matéria curricular não é compatível com uma “manualização” excessiva do trabalho de professores e alunos como actualmente se verifica em muitas salas de aula.

A ver vamos como será colocado em prática mas, repito, parece-me um passo no sentido adequado.

Texto de Zé Morgado

sexta-feira, 29 de abril de 2016

Educação Inclusiva: um olhar “de fora”

O caminho é certamente o de reforçar meios, incentivar culturas, estabelecer políticas, encorajar práticas.

Em 2006 as Nações Unidas aprovaram o texto de uma Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência. Esta Convenção foi ratificada por Portugal e vertida em Lei aquando da sua publicação em 2009 no Diário da República. Não estamos, pois, a falar de uma lei estrangeira, mas sim de uma lei que tem toda a legitimidade para ser considerada uma lei nacional.

Periodicamente a execução e cumprimento desta legislação é avaliada por comités de especialistas que, examinando o que os diferentes países foram concretizando, se pronunciam sobre o progresso que consideram que foi feito. Acaba de ser publicado o relatório que um grupo de especialistas internacionais produziu sobre os progressos que no nosso país foram feitos para que se cumprisse o que está determinado na Convenção.

Como muitas vezes sucede nestes casos a avaliação independente e internacional vem sublinhar e reforçar o que os atores mais atentos em cada país já vinham sentido, analisando e criticando. Sem dúvida que estas avaliações robustecem e apontam aspetos das políticas nacionais que, sem esta avaliação, poderiam ser desvalorizadas como simples “opiniões”. Cabe como ponto prévio dizer que a Convenção, no seu artigo 24º (1) reconhece explicitamente “o direito das pessoas com deficiência à educação. Com vista ao exercício deste direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes asseguram um sistema de educação inclusiva a todos os níveis e uma aprendizagem ao longo da vida (…)”. Comentaremos muito brevemente cinco aspetos que são referidos no relatório de avaliação das Nações Unidas sobre a Educação Inclusiva em Portugal.

Antes de mais é feita uma referência que não deve ser esquecida que em Portugal uma grande maioria de estudantes com deficiência frequentam as escolas públicas. Os dados disponíveis apontam para cerca de 98% o que é uma das percentagens mais elevadas que se podem encontrar em países tanto europeus como fora da Europa. Obviamente que estes números não são por si só um critério de qualidade, mas é importante sublinhar um esforço continuado de décadas que nos conduziu a ter esta percentagem de alunos com deficiência a receberem a sua educação em escolas públicas.

Um segundo ponto relaciona-se com a observação que o Comité faz sobre os cortes que a austeridade fez nos recursos humanos e materiais que deveriam apoiar estes alunos. É muito clara a relação que é estabelecida no relatório entre a efetividade dos apoios e o sucesso da Educação Inclusiva. Ouvimos nos últimos anos afirmar que não tinha havido cortes nos recursos e logicamente nos apoios. Este relatório vem confirmar que estes cortes existiram, que a austeridade teve um papel importante nestes cortes e que é urgente que estes cortes sejam revertidos e proporcionados recursos às escolas para poderem desenvolver culturas e práticas inclusivas.

Esta avaliação refere-se ainda às escolas de referência e considera-as estruturas de segregação e de discriminação. Muitas vezes foi sugerido em Portugal que se fizesse um estudo e uma avaliação sobre a bondade da medida das “escolas de referência”. Só um trabalho bem situado nas práticas e funcionamento destas escolas nos poderá informar sobre as suas vantagens. As informações que se dispõem são casuísticas e necessitariam de uma maior sistematização e abrangência. Fica, no entanto, e desde já, este alerta que aponta para os perigos iminentes de descriminação e segregação.

Um quarto aspeto respeita à recomendação para que o Estado garanta condições de igualdade em todos os níveis de ensino e à formação profissional. Aqui temos também um longo caminho a percorrer. Lembramos algumas etapas deste caminho: a) o insuficiente apoio aos estudantes com deficiência até aos 18 anos, b) o lacunar apoio aos estudantes universitários, c) o funcionamento de estruturas que garantam a formação profissional. É indispensável inverter a triste e injusta situação de pessoas com deficiência que apresentam níveis de escolarização, de formação e de emprego claramente inferiores aos da população sem deficiência.

Um último aspeto refere-se à importância que o relatório dá à criação de uma cultura inclusiva e de confiança para todos os alunos. Ainda que este relatório se refira explicitamente aos estudantes com deficiência não é abusivo considerar que estas mudanças, adequações, adaptações que as escolas devem fazer para os alunos com deficiência se destinam não só a eles mas a considerar uma escola que seja recetiva e hospitaleira (nas palavras de Derrida) para todos os alunos.

Estas “tomadas de vista” do exterior são usadas para engrossar argumentários políticos frequentemente de opiniões opostas. O importante, agora como antes, é ler tudo o que este relatório diz, entender a importância da opinião de pessoas que olharam para a nossa realidade de uma forma desassombrada e construtiva e sobretudo considerar e aprender com brio e humildade o que é dito. Pensar na Educação Inclusiva em Portugal como uma catástrofe em que está tudo por fazer, ou pensar na Educação Inclusiva como um feito extraordinário e em que tudo está resolvido são certamente dois pontos extremos que não nos ajudam a entender, a discutir e a melhorar o que é preciso e urgente ser melhorado.

O caminho é certamente o de reforçar meios, incentivar culturas, estabelecer políticas, encorajar práticas que nos aproximem mais e mais de uma escola que não pense só nos que os alunos devem ser mas também naquilo que eles são.

Por: David Rodrigues

Presidente da Pró-Inclusão / Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, Conselheiro Nacional de Educação